蝉鸣夏日长，风动荷花香。在这美好的夏日，能与诸位老师一起，共同分享交流《大概念教学15讲》这本书，也是一件令人开心的事。

还记得，2022版新课标刚刚颁布，我们学校就组织了各种培训。也就是在那时候，我第一次听到“大概念教学”。对于教学经验不是很丰富的我来说，充满了好奇、未知，也充满了挑战。

直到今年暑假读到章巍校长的《大概念十五讲》，我对于大概念教学是什么？大概念教学如何实施？有了一点自己的思考。

从书中的内容架构，作者致力于打通从课程标准到课堂教学的“最后一公里”。前言中提到的“最后一公里”，其实质上是一个从理论到实践的转化过程。文中用通俗易懂的语言将“高深”的理论说清楚、说明白，并在书中能清楚地看见这些理论是如何落实在课堂上的，对于我们自行设计大单元教学提供了清晰的思路和可行的路径。下面我试着从理论和实践两个层面来谈一谈我读这本书的收获。

一、大概念和大单元有何关联

从阅读第一讲结识大概念开始我就有这样的一个疑问，大概念和大单元有什么区别和关联？直到我读到了第5讲用大概念统领单元教学，我才有了一定的理解。

什么是大概念呢？

大概念：培养核心素养的关键是让学生透过学科知识，感受学科本质。体现学科本质的规律、观念和观点称为大概念。大概念相当于《道德经》中“道法术器”中的“道”，是方向、是灵魂、是自然规律、是思想的至高点，虽无形但无时不在影响人们的行动。

什么又是大单元教学呢？

大单元：大概念是相对稳定的反映学科本质的统领性的观点，这决定了它几乎不可能在孤立的课时中实现全面深刻的理解，必须依托整合度更高结构化更强的学习单元作为大概念理解的基本载体，这样的学习单元叫做大单元。相当于《道德经》中“道法术器”中的“器”。

那如何落实大单元教学呢？

它包括三个关键要素:大概念、核心问题与核心任务。核心问题，让学生理解大概念做出的设问，需要学生深入思考并持续回答。核心任务，大单元教学中驱动学生学习的动力源，是理解大概念的有效载体。大概念，统领核心问题导向，核心任务驱动。这是大单元设计的三要素。只有三者协调统一，才能形成合力，共同促进学生核心素养的达成。

二、如何进行大概念统领下的单元教学设计

梁启超先生倡导:“不能篇篇文章讲，须一组一组地讲……拿一组十篇做一比较，令学生知是同一类文，不注重逐字逐句了解，要懂得它的组织。”

叶圣陶先生也提出，教材的组织应基于相互联系的单元内容，这与儿童的心理发展规律相适应，更利于系统化地学习知识。

大单元教学的核心思想是系统思维，应从整体的高度思考研究对象组建学习单元，形成一个“从宏观到中观到微观的总体框架”。这就好比建筑施工时要将设计蓝图了然于胸，通盘考虑建筑各部分之间的关系，以及建筑与所处环境之间的关系等，只有这样打每一个桩、铺每一块砖时，才能做到了“心中有数”，知道自己要去哪里，知道自己现在在哪里。

大单元教学不是以事实性知识为最终归宿，而是指向深层次的概念性理解。能促使教师跳出孤立的知识点教学，站在宏观的单元视角上，将观点与支持性内容相联系，清楚每节课的作用，把知识块拼接在一起，螺旋式上升，成为一个统一协调的整体。

在一个个任务驱动下，学生原本零散、无序的知识切块理解成为素养聚合的结构化认知，最终实现对能够迁移运用的大概念的系统化理解。

三、站稳文化大道，运用大概念思维

在信息大爆炸时代，碎片化知识铺天盖地。教师如何在更新迭代、不断庞大的“学习”面前不迷失方向，人人都需要大概念思维，知道我是谁，我在哪里，我在干什么……

 “我们必须以高度的文化自觉和文化自信，着眼于提高民族素质和塑造高尚人格。”总书记在不同场合反复强调。

华夏文明博大精深，孕育了璀璨的中华文化。作为教师更应以此为精神家园，以此为大概念，通过去粗取精、去伪存真，创造性转化核心问题，把生活中鲜活的问题情景作为核心任务融入课堂，格物致知、知行合一，为培养具有大概念思维的未来人才而努力。

四、用“专家思维”解读大概念的本质

大概念教学，教学生像专家一样思考，首先得自己这样思考。

浙江大学教育学博士刘辉说，大概念教学它是反应专家思维方式的概念、观念和命题，它具有生活价值。反映专家思维，蕴含了思维的结构，具有生活价值。

要在大概念视角下进行单元整体教学，特别要重视真实情境的问题解决与专家思维的培养。

何谓专家思维？用通俗一点儿的话讲，就是不仅要教“是什么”，还要像专家一样问“为什么会有这样的结论？”。如“用教材教，而不是教教材”也蕴含了专家思维的底色。

如图所示，我们身边的很多学生就是这样，在老师的照本宣科的指导下，把砂砾装进瓶子里，然后把瓶子带到“期末考试”的场地，就算完工。学生的学习就是为了考试。可怕的是，考完了，也就忘了，还给老师去了。这搬来搬去的过程就是低效教学和低效学习。

第二组图。孩子面对一块石头，要求做个雕塑。孩子在没有师傅手把手的指导下，研究资料，白手起家，摸着石头走路，最后竟然完成了一件意想不到的雕塑作品。

这就是专家思维的结果。

那个“搬砖”的孩子是怎样学习的呢？他学的只是专家的结论。说得更直一点，他学的是死的知识，既没有内化，更没有转化。

在六年级第一学期我给孩子上《桥》这篇课文时。课前我也了解了学生的预习情况，发现有个女孩子语文书上写的琳琅满目，让我惊为“天人”。原来，她借助同步辅导书，也就是我们常看到学生买的课堂笔记，她就已经完成了比较完整的预习。试想，如果她的预习与老师的课堂几乎重叠，课堂效率如何评估？幸好，我教学的思路不是辅导书里呈现的。她预习的是以专家结论为主，而我们都想教给孩子的是专家思维。专家思维就是在真实的情境中解决问题。

以大概念为核心目标的教学，指向于培养学生解决问题的素养。

大概念打通的不仅是学科内的知识，而且还有学校教育和现实世界的路径。要从专家结论的学科知识转换到具有生活价值的专家思维。       

如教学五年级语文《太阳》一课，教师的定位是：

今天，我们来学习课文《太阳》→今天，我们来学习怎样说明一种事物，以太阳为例……这是什么意思？

从这两个不同的定位中我体会到了：

课文只是教学资源之一，教学目标不是因为课文而设定，而是学科、学段和大单元语文训练项目确定，课文只是供参考和利用的素材。

我们只有指导学生进行研究性学习，发展专家思维，才能将自己的焦虑“搬运工”变成“化解者”，也才能让学生老师、家长和学生不盲目地陷入“内卷”的泥淖，让学生的核心素养全面发展，并且是健康地成长，可持续地成长。

大概念教学优势诸多，但在实施过程中，我们肯定会遇到各种新的挑战。但我坚信在教育实践中，大概念教学法的运用，能够为教育注入新的活力与希望。

最后我想把张巍校长在书中的一段话分享给大家“大概念统领下的单元教学是落实核心素养的有效路径，但绝不是唯一路径。课程与教学变革的真正动力蕴藏在教师之中。想，都是困难；做，才有办法。只要我们锚定目标，不断前行，就一定会取得实效！”