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找寻“回家”之路

2020-10-28 15:39:46
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概要:

  去年11月中旬在厦门举行了第九届全国青年教师阅读教学大赛,本次活动研讨的重点是落实年段学习目标、夯实识字写字教学,加强语言文字运用,呈现学生学习过程。小语会为这次大赛的标准制定了一个特别的要求,课堂上必须有语言文字运用的环节,否则一票否决。从这个意义上讲,“语言文字运用”代表了语文课改的方向,王崧舟老师称之为“语文回家”。

  老师们,加强语言文字运用,这实际上就涉及了一个新的教学观——基于语用学习的阅读教学。今天我就以王崧舟老师的讲座为例来谈一谈基于语用学习的阅读教学的一点思考。

  一、内容理解依然是语文课的主流取向

  什么叫语用学习呢?我的理解是学习语言文字的运用,就是学习作者表达的方法。记得张志公先生和吕叔湘先生,都一再的强调语文教学要走一个来回。对于这个来回完整的理解就是这样一个过程。从语言文字出发,到思想感情,这个过程被我们称为内容理解过程。但这只是半个来回,因为只有出发,没有回来。回来的过程,是从思想感情出发,重新回到语言文字上来。这个过程被我们称为“语用学习过程”。这就要求我们语文老师要学会用好两只眼睛,一只眼睛看到文本的思想感情,看到文本的价值取向,看到文本的内容内涵;另一只眼睛呢,则是看到文本的语言本身,关注词句、关注语段、关注篇章,关注语言的表达方式、存在特征等。就当前语文教学的生态来看,这个来回远远没有落实,到目前为止,内容理解依然是当前语文课的主流取向。

  举一个简单的例子,现在大家看到的这篇课文《再见了亲人》是一篇老课文,就是这样一篇老的经典的课文,我们将现在老师所上的内容跟5年前、10年前所上的内容来做一个基本的比对。比对的标准是各个阶段当时一些比较有名的特级教师或者是名师上的《再见了亲人》。从教学内容的角度去审视,这十余年基本不变。绝大多数的老师上这篇课文都会把这篇课文的内容归结为这样三个要点:1、课文写到了哪些亲人? 2、从哪些事情当中可以感受到他们是亲人?3、课文中那些词句表达了强烈的亲人之情,找出来仔细体会。

  但是极少有老师关注这样的内容:1、课文前三个自然段在表达上有什么共同点?(祈使+叙事+反问)2、为什么只写了三个人物的感人事例?(典型人物、典型结构)3.为什么不写一写朝鲜亲人对志愿军说的话?(留白、节奏)

  老师们,比较这两种类型的教学设计,我想对于“语用学习”的概念就应该清楚了。2011年版课标在叙述课程性质时,第一句话就是:语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。从这个意义上来说,“语文”不是名词,而是动词!作为启蒙阶段的语文老师,我们肩上担负的责任是重大的。我们要教给学生一些能带得走的东西。

  二、教材编写的人文主题倾向

  老师们,还是以人教版内容为例,我们来做一个微观的教材文本分析。你就会发现到目前为止,我们对教材的编写仍然是人文主题的倾向占主要。这种现象非常严重。大家看,这是人教版的高段五六两个年级四册教材当中第一单元的导语,请注意单元导语集中体现了编者的编写旨趣,他的口味怎样,你只要看他的编写的导语,这是一目了然的。我们一个单元一个单元的导语来做一个解剖。先来看五年级上册第一单元的导语:一本好书蕴含着丰富的知识和美好的情感,阅读一本好书就是跨越时间和空间,同睿智而高尚的人对话。这是多么美妙的事情啊!古今中外有成就的人都喜欢阅读,并善于从书中汲取营养,从而走向了成功之路。让我们养成爱好阅读的习惯,一生都与好书相伴吧!

  学习这组关于读书的课文要把握主要内容,体会作者的思想感情,还要围绕我爱读书这个专题进行综合性学习,体会读书的乐趣并学习一些读书的方法。我们来分析它的内涵。这个单元的主题是什么呢?热爱读书。我们从他的单元编写导语当中就可以感受到这一点。然而当我们去关注在这个单元的导语当中有否思考、有否隐现语用学习要求的时候,出现了什么情况呢?我们来看:学习这组关于读书的课文,要把握主要内容,体会作者的思想感情,还要围绕我爱读书这个专题进行综合性学习,体会读书的乐趣,并学习一些读书的方法。你看,语用学习的要求没有明确、具体、集中的要求。这是五上第一单元的导语。接着看五下第一单元的导语:高原、雪山、草原、戈壁……写得那么有诗意。西部祖国版图上神奇的土地,西部,世界历史上沟通东西方文明的桥梁,如今西部大开发的号角已经吹响,在建设者辛勤汗水的浇灌下西部又焕发出勃勃生机。让我们随着课文的学习走进西部,去亲近这片充满希望的土地。实际上前面这两段要解释的依然是这个单元的主题——走进西部。这是一个人文主题,我们再来看看在这个单元提示语当中是否关注和落实了具体的、明晰的指向性非常集中的语用学习的要求呢。看:阅读本组课文,要把握主要内容,还要联系上下文体会有没得语言和含义深刻的句子,想想这样写有什么好处。如果有不懂的问题提出来和老师同学讨论。有语用学习的要求吗?有,想想这样写有什么好处。怎样写呢,优美的语言、含义深刻的句子,写优美的语言有什么好处,写含义深刻的句子有什么好处,这是所谓的语用学习要求。但是老师们有没有发现就这个要求是仅适合于本单元的课文还是适合于几乎所有的课文,几乎是适合所有的课文。所以这样的语用学习要求不提也罢,因为过于含糊,提了等于没提。这是五下第一单元的导语。接着看六上第一单元的导语:山清水秀、鸟语花香、青松迎客、寒梅报春,大自然有声有色,本组课文将带领我们投入大自然的怀抱,领略大自然的风姿,倾听大自然的声音,与大自然互诉心声,交流感受。这是第一段,揭示的人文主题是亲近大自然,好在他还有第二个主题,表述的还算具体清晰,他这样说:学习本组课文,要注意体会作者是怎样细心观察大自然的,有哪些独特的感受,还要体会作者是怎样展开联想和想象,表的这些独特感受的。有语用学习要求吗?有。什么要求?第一是注意观察,第二是体会联想和想象。所以我认为这是一个非常清晰的关于语用学习的目标和要求。再看六下第一单元:一滴露珠可以折射出太阳的光辉,一片绿叶可以显示大地的生机,平凡的小事常常使人有所感悟,受到启发。让我们走进本组课文,看看作者是如何感悟生活或者人生哲学的。什么主题?人文主题,再看第二段,学习本组课文,要抓住重点句段联系生活实际领悟文章蕴含的道理,在把握文章主要内容的基础上体会作者表达感悟的不同方法,并试着在习作中运用。有没有语用学习要求?有,在把握文章主要内容的基础上体会作者表达感悟的不同方法,并试着在习作中运用。最后一段:通过几年的学习,你已经具有一定的自学能力,在这个学期的语文学习中要更多依靠自己的努力认真读书作文,使各项语文能力得到进一步提高。这是单元导语吗,不是,这一段话放错地方了,放错地方了我们不管他,现在回过头来我们来看看语用学习的要求。在把握文章主要内容的基础上体会作者表达感悟的不同方法,并试着在习作中运用。这个要求明确吗?

  好,我们把这个单元的课文调出来。这个单元一共有五篇课文,第一篇,《两小儿辩日》,这篇课文有表达感悟的方法吗?没有。强要为之的话,我给他取了个名称用叙事来表达感悟。第二篇《匆匆》,朱自清的作品。课文是以设问来结尾的,表达了什么感悟呢?没说,但似乎又说了。用这样一种方式来表达感悟,这是第二种方式。第三篇课文《桃花心木》,作者是林清玄。这篇课文最大的写作特征就是象征,用桃花心木树来象征人,用象征的方法,这和用设问来表达感悟是不一样的。设问是含而不露,但是用象征的方式直接把自己要说的说出来,也是一种方式。第四篇课文《顶碗少年》,赵丽蓉的作品,这篇课文用什么方式来表达感悟呢?文章的开头和结尾是典型的首尾照应,而这种首尾照应恰恰要揭示作者悟到的一些生活哲理。我们再来看最后一篇《手指》,丰子恺的散文,大白话,课文结尾就是他悟到的生活中的道理。五篇课文,他们表达生活感悟的方法一样吗?完全不一样。首先,有些课文有,有些没有。其次,有些有的课文当中各种方法也是八仙过海,各显神通,您让我们的孩子学哪个,不清楚。是所有的方法都要去学,还是只要选择某一种方法学?不知道。这就是这个单元语用学习带给我们的感觉,因为它显得过于宽泛。

  三、学习语用:另一种语文的价值取向

  各位,我们对单元文本做了微观细读之后就会发现,教材编写的人文偏向是非常明显的,而对于语用学习的关注度是相对比较薄弱的,因为真正表达清晰、指向明确、具有可操作性的语用学习的目标和要求在目前的语文教材体系当中可以说寥若晨星。什么原因呢?因为对语文课程的性质不明确。课标修订版对教材已经明确指出了语文课程的性质,但学习语文,另一种语文的价值取向——阅读理解要不要学习?要学习,这是毋庸置疑的。但是阅读理解的学习绝不是语文学习的全部。而现在,学习语用也应该进入我们的课堂,成为一种新的价值取向。其实说当前课堂教学的模式和类型千变万化,在我看来,大抵不出两类:一是基于语用学习的阅读教学,二是基于内容理解的阅读教学。这两种教学类型之间的差异我们可以从四个维度一一加以比较。一、从学习目标的维度来比较:基于语用学习的阅读教学是为了表达,课上重语言的运用,更多地会将教学内容指向书面语表达方面的知识与能力、方法、态度。而基于内容理解的阅读教学它的目标是为了理解,所以教学内容更多侧重于语意的阐叙,更多会将教学内容指向书面语所表达的意义和内涵,这是目标上的差异。再看教学内容的差别:基于语用学习的阅读教学教学内容会指向精巧的句式表达、典型的段式结构、特殊的谋篇布局、新颖的描述手段,而基于内容理解的阅读教学教学内容会指向什么?我们可以分分类:比如阅读叙事性的作品,会去了解事件的梗概,简单的描述自己印象最深的场景、人物、细节,说出自己的喜爱憎恶崇敬向往同情的感受。比如说阅读诗歌会去把握诗意、想象诗歌描述的情境、体会作品的情感,受到优秀作品的感染和激励,向往和追求美好的理想。比如说阅读说明性的文章会要求学生抓住要点了解文章的基本说明方法,比如说阅读简单的非连续性文本会要求学生从读文本组合材料中找出有价值的信息,这是内容上的差异。在教学结构上这两类教学也有很大的差异:基于语用学习的阅读教学常常以语用点为支架,构建板块结构,一堂课可能只有一个语用点,或两三个语用点。无论是一个还是两三个,都会有支架把它们建构成板块的、开放的结构,而基于内容理解的阅读教学常常以感悟点为支架,最后是对这两种类型的教学评价。因为目标不同,内容不同,所以对这两种类型的课堂教学效果和质量的评价标准也不同。基于语用学习的阅读教学我们往往会从这样一些角度去评价:看是否在具体语境中理解了语用知识,是否在新的语境中迁移了语用知识,是否对语言表达有一定的兴趣,是否在语言表达中感受到乐趣。而基于内容理解的阅读教学则会从这样一些标准去评价:是否理解了文本的具体语意和内涵,是否受到文本的思想和情感的陶冶,是否在新的文本中运用了阅读策略,是否对文本阅读抱有一定的兴趣。现在内容理解的阅读教学是被我们广泛的熟悉和运用,而基于语用学习的阅读教学相对还比较陌生,真正实践和探索的老师还比较少,下面我结合自己的教学实践和思考跟老师们一起讨论、分享三种课文类型的语用教学。

  四、三种课文类型的语用教学

  第一种类型叫做定篇,指的是编者在编写课文的时候已经提出了非常明确的语用学习要求的课文。这样的课文在现在的教材中所占比例不多,大概占10% 。如四下的《牧场之国》、五下的《再见了,亲人》、六下的《北京的春节》。如《牧场之国》这篇课文课后的思考题设计的很有意思,编者是这样写的:有感情的朗读课文,体会语言,作者为什么四次讲到这就是真正的荷兰?其实从语用学习的教学来说这是一篇可以用来定篇的课文。课文四次讲到这就是真正的荷兰。为什么?这是第一个要思考的问题。第二,知道了为什么有什么用?这是第二个要思考的问题。第三,知道了有什么用,你打算怎么用?这是第三个要思考的问题。我们先来看,第一次出现在第二段的结尾,第二次出现在第三段的开头,请注意,第三次出现在第四段的结尾,第四次出现在第五段的结尾。我们来看看他这样写第一个好处:四次出现,在逻辑上面恰恰是四次内容的分类。比如说第一次出现的时候,他写的是奶牛。第二次出现的时候,他写的是骏马。第三次出现的时候写多了,羊猪鸡,跟奶牛和骏马相比不重要了,把它们归为一类。第四次出现的时候,目标是人,也就是说这样的四次复现,这样的一种复沓式的结构同内容上的并列有关系。它的内容是一类一类呈现的,这样写实际上在写作内容上归为一类。第二个好处,同样一句话在文中四次复现,要表达的感情一样吗?我的体会是表达的感情既有一样的、不变的一面,也有不一样的、变的一面。不变的是基调,变的是复调;不变的是大的情感,变的是微妙的情感。再来看四次,它的位置上也有变化。按照常理,第二次似乎放错了地方,应该把它放在第三段的后边。我觉得也许是一种节奏上的张力和变化,你们看,四次。一条路走着走着,突然拐了一个弯。给你什么感觉?有人说“文似看山不喜平”,有那么一点变化,有那么一点波折,我觉得这是节奏张力上的一种调整,有它的好处。如果四句话全放在最后,整篇文章的章法给我们的感觉是什么呢?一个字:板。

  好,老师们,当我们解读了“这就是真正的荷兰”四次出现的写作效果表达的意图之后,这时候有什么用?非常有用,用在哪里?用在学生的习作表达上。你需要反复表达和强调的感情,有时候通过一次又一次的重复,复沓的出现来实现。我们把这样的课文叫做定篇。现在我们谈第二种类型:例文,指的是有一类课文,编者并没有提出明确的语用学习的要求,但是课文本身却包含了非常典型的语用学习的内容。你去发掘它,并且把发掘出来的语用学习的内容转化为你的教学内容,成为你的课堂学习目标,这样的课文在我们的教材中是比较多的。比如说四下《花的勇气》,五下《彩色的非洲》,六上《一夜的工作》。下面就以《花的勇气》为例,来说说例文怎么成为语用型阅读教学的课文。这篇课文的作者是冯骥才。大家边浏览课文边思考一下,这篇课文当中你认为有那些比较典型的语用现象。我们一起分析:先看文章的结构,文章分几段。这里为什么分两段?因为从第一段开始到倒数前一段整个是在写作者的生活经历,在维也纳看花,最后一段写人生感悟,所以这是一篇比较独特的文章。《花的勇气》也是这样一个套路来写的。我们来看,我惊奇地想:它为什么不是在温暖的阳光下冒出来,偏偏在冷风冷雨中拔地而起呢?什么符号?问号。你看,他先把这个疑表述出来,这是第一句。我们再看第二句,小小的花居然有如此的气魄!叹号,疑了之后就是震惊、震动,心灵的震动。这是第二句。我们再来看,这一震,使我明白了生命的意义是勇气!又是一个叹号,这时候叫悟。冯骥才来表达自己的人生感悟时的语言节奏是非常有章法的:疑—— 叹——悟。这种写法是可以迁移的,至少让孩子们先提问,再回答。这是第一个典型的语用现象,接着我们看第二个。第二个典型的语用现象是什么呢?这篇课文当中集中笔墨来写花的两段,写得非常好。请注意同样是写花,两段文字两种写法截然不同,而这两种写法几乎涵盖了写花、写物甚至写景的全部类型和策略。第一段写花叫实写,他写的是花之形,包括了色香味形。这样的实写是可以通过拍摄的形式写出来的。但是第二段写花不一样了,第二段叫虚写,其实是写意,他写的是花之神,这个神就是花的生命力。这叫虚写,因为这个时候作者所要关注的不再是花之形,而是花之内在的生命力,这个生命力又通过这种写意的方式傲然挺立、明亮夺目、神气十足来表示。对比一下,前面那一段实写写形,后面那一段虚写写悟,这是很典型的写物、写景的两大类型、两种策略,在冯骥才的文章中都有经典的呈现,我认为这是值得孩子们去学习和品味的。这是第二个比较典型的语用学习。第三个比较典型的语用现象在哪儿呢?这篇文章前面部分写的是自己的生活体验、生活经历,因为是经历,体验,所以你去看一下作者的感情、心情有变化,实际上作者心情的变化是这篇文章行文的一条暗线。我们来分析一下。第一句,欲扬先抑。失望——期待,但遗憾的是编者没有看到期待这个词,没看到文章的章法就不一样。再看第三次出现的感情——遗憾,这一次看不到草地上的那些花真有点遗憾。第四种感情是什么——惊喜。失望到期待,一折;期待到遗憾,二折;遗憾到惊喜,三折,一波三折。这就是章法。

  接着谈第三种类型——用件。指的是有些课文既没有明确的语用学习要求,也没有典型的语用学习内容,但这样的课文也有可能上成基于语用学习的课文。比如《记金华的双龙洞》《刷子李》《我最好的老师》,这些课文都可以作用件来处理。我们来看看《我最好的老师》,这样的课文如果我们从用件的角度对它处理的话,你完全可以上出新意来。怎么来上呢?写那一堂科学课的基本过程,可不可以把这一种内容作为用件抠出来让学生来写一写我的第一堂科学课,题目不再是我最好的老师,变成了我的第一堂科学课。要学生根据这一块提供的材料的信息来写我的第一堂科学课,首先得帮助学生把这一堂科学课的基本环节和经过做一个梳理。这堂科学课的第一步是什么?讲述。第二个部分——传看,最后讲评。其实他讲评的不是试卷,他讲评的是做学问的道理,读书、学习、道理,各位老师,这是用件当中的第一个品种,就是把课文作为习作的题材。下面我们来看第二个品种,是在最后。加了这一段,这一段提供了很重要的信息,很显然还有很多人并不了解怀特森先生,甚至还有人反对怀特森这样的教学方法,这就为我们创设了一个非常好的语用学习的环境。请问,这是糊弄吗?赞成糊弄的正方,不赞成糊弄的反方,正方的说理由,反方的也说理由。到最后争论的焦点是什么:到底要不要迷信书本、迷信权威,这样孩子们的话题就可以打开,他可以搜集很多资料、信息来准备着一次辩论,相信经过这一次充分的准备,这会是一场精彩的辩论。这是把这篇课文当做用件的第二个品种。我们还可以对这篇课文做这样的处理,课文的题目叫什么《我最好的老师》,我们可以把这个“我”字去掉,变成最好的老师,这篇课文一下子范围就扩大了。可以扩大到《那片绿绿的爬山虎》,这是肖复兴写叶圣陶的;可以扩大到《唯一的听众》,写那个音乐学院退休的老教授;然后是《我最好的老师》。在人教版的小学语文教材当中至少有这样三篇课文涉及到写老师的,你觉得好老师应该具备哪些特点,请结合课文内容加以具体描写。可能是先总写后分述,可能是先概括后具体,这样又形成了一个新的语用学习环境,那种学习是综合性的,又明显的有语文特征。这是作为用件的第三个品种。把这篇课文当做一个习作资料来使用,老师们你会发现作为用件的课文跟我们常态意义上的课文它的价值、功用已经发生了很大的变化。

  各位老师,基于语用学习的阅读教学是对当前常态意义上基于阅读理解的语文教学的一次回归、一种互补,这两者之间并不存在你死我活、你冲我突的关系,我恰恰认为基于语用学习的阅读教学他并不排除阅读本身,相反,他对阅读提出了更高的要求。基于语用学习的阅读教学培养孩子的语感依然是基础,积累丰富的感性语料依然是保证,对于阅读来说只有能够转化为语用的吸收,才是真正有意义的吸收。

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